Historique

Contexte et enjeux du projet de révision de l’offre de service au secondaire à la CSDM

Pour favoriser la réussite et la diplomation du plus grand nombre, la Commission scolaire de Montréal (CSDM) est soucieuse d’améliorer constamment la qualité de son offre de services éducatifs. Elle a donc entrepris un vaste plan de révision de son offre de services éducatifs de façon à mieux adapter l’école secondaire de demain aux besoins et intérêts des élèves.

Les constats sur l’offre actuelle de services éducatifs au secondaire

Une diversité de programmes, mais inéquitablement répartis

Au fil des ans, et également dans le but de répondre à ces besoins exprimés par les élèves, plusieurs programmes particuliers de formation (PPF) ont démarré dans certaines écoles de la CSDM à la suite d’initiatives individuelles de différentes natures.

Le lien entre l’accessibilité et la diversité des programmes PPF et la réussite des élèves

Les études et la consultation auprès des associations d’élèves ont permis d’établir que pour favoriser la réussite des élèves, l’offre de services éducatifs au secondaire devait réussir à combler les besoins d’estime de soi, de sécurité, d’affiliation, d’autonomie et de signifiance des élèves, particulièrement au moment où les jeunes connaissent de grandes transformations physiologiques et psychologiques (12-14 ans).  Cette étape, qui correspond à celle où, dans le système actuel, les jeunes passent du primaire au secondaire, peut être vécue difficilement par les adolescents, à un âge où il y a perte de motivation pour les matières scolaires, si les caractéristiques organisationnelles de l’école qui accueille les élèves ne sont pas adaptées à leurs besoins.

Or, les classes d’accueil, de services aux élèves HDAA que les classes dédiées aux élèves participant à des projets de formation particuliers sont souvent des milieux :

  • qui permettent d’offrir un encadrement plus personnalisé, mieux adaptés aux besoins et intérêts des élèves;
  • où es groupes-classes souvent plus stables, formés en fonction des intérêts et des besoins : la socialisation y est donc facilitée.

Dans ce contexte, rendre accessible et plus grande diversité de programmes particuliers de formation en fonction des intérêts d’un plus grand nombre d’étudiants permettrait non seulement d’accroître l’intérêt des élèves pour l’école, mais également de nourrir leur sentiment d’appartenance et d’affiliation en réduisant l’instabilité des groupes.

Références des études pertinentes sur la question :

Benner, A. D. « The transition to high school: Current knowledge, future directions ». Educational Psychology Review, 23(3), 299-328. URL : https://www.jstor.org/stable/23882814?seq=1#page_scan_tab_contents

Chouinard R., Bouffard T., Vezeau C., Janosz M., Bergeron J. et Bouthillier C. « Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation des élèves du secondaire ». Revue des sciences de l’éducation. Volume 36, Numéro 2, 2010, p. 445-468. URL : https://id.erudit.org/iderudit/044485ar

Lipps, G.. « Faire la transition : les répercussions du passage de l’école primaire à l’école secondaire sur le rendement scolaire et l’adaptation psychologique des adolescents». Statistiques Canada. Ottawa. Division des études sur la famille et le travail.

Barber, K. B., & Olsen, J. A.. « Assessing, the transitions to middle and high school ». Journal of Adolescent. Research, 19(1), 3-30.

Davis, D. M., & Thompson, S. C. (2004). « Creating highperforming middle schools in segregated settings: 50 years after Brown ». Middle School Journal, 36(2), 4-12.

Anfara, V. A., Jr., & Lipka, R. P.. « Relating the middle school concept to student achievement ». Middle School Journal, 35(1), 24-32.

Mertens, S. B., Flowers, N., & Mulhall, P.. « Should middle grades students be left alone after school? ». Middle School Journal, 34(5), 57-61.

Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S., & Splittgerber, F.. « School transitions: beginning of the end or a new beginning ? ». International Journal of Educational Research, 33, 325-339. URL : : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035500000203?via%3Dihub

Backes, J., Ralston, A., & Ingwalson, G.. « Middle level reform: The impact on student achievement ». Research in Middle Level Education Quarterly, 22(3), 43-57.

Erb, T. O., & Stevenson, C.. « Fostering growth inducing environments for student success ». Middle School Journal, 30(4), 63-67.

Flowers, N., Mertens, S. B., & Mulhall, P. (1999). « The impact of teaming: Five research-based outcomes of teaming ». Middle School Journal, 31(2), 57-60.

Felner, R. D., Jackson, A. W., Kasak, D., Mulhall, P., Brand, S., & Flowers, N.. « The impact of school reform for the middle years: Longitudinal study of a network engaged » in Turning Points-based comprehensive school transformation. Phi Delta Kappan, 78(7), 528-532, 541-550.

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Rueman, D., Flanagan, C, et al.. « Development during adolescence: The impact of stage environment fit on young adolescents experiences in school and families ». American Psychologist, 48, 90-101.

Blos, P.. « The initial stage of male adolescence. ». The Psychoanalytic Study of the Child ., 20, International

Les écoles initiatrices de ces projets n’ont toutefois pas nécessairement tenu compte :

  • des programmes déjà offerts dans les autres établissements de la CSDM,
  • des effets à long terme de chaque projets sur la fréquentation des écoles environnantes.

Le résultat ?

Il existe un déséquilibre dans la distribution des PPF sur l’ensemble du territoire de la CSDM. Par exemple, il arrive que l’on retrouve plusieurs offres de programmes de même nature regroupés sur certains territoires, alors que l’offre de ces mêmes programmes est pratiquement absente dans d’autres secteurs scolaires.

Exemple 4 carte : la répartition des PPF entre les zones (à venir)

Une mobilité importante des élèves

Ainsi, certaines écoles, souvent concentrées dans un seul secteur, offrent des programmes particuliers très en demande, comme le programme international ou les programmes dédiés aux arts. Ceci crée des déplacements importants d’élèves vers ces écoles. Cette mobilité des élèves est favorisée par la politique de fréquentation de la CSDM, qui permet le libre-choix d’école au niveau secondaire, mais aussi par les facilités de transport en commun offerts sur l’Île. Ainsi, certains élèves se retrouvent, pour accéder au programme de leur choix, à fréquenter un établissement éloigné de leur lieu de résidence.

Carte : 2 cas parlants d’écoles en matière de taux d’élèves hors-zone (à venir)

Ce n’est pas un scénario idéal pour la réussite des élèves. Les études ont prouvé que plus un élève doit parcourir de longues distances pour se rendre à l’école, plus ses résultats scolaires en souffrent. Le déracinement des élèves vers des écoles éloignées de leur résidence diminue également la capacité des parents de s’impliquer dans la vie scolaire de leurs enfants, un facteur de réussite scolaire important. Enfin, l’éloignement de leur quartier fait également perdre aux élèves déracinés les avantages de l’arrimage local entre les services scolaires et communautaires, organisé sur une base souvent locale : lorsqu’ils fréquentent une école qui n’est pas dans leur communauté de résidence, leur accès à ces services, qui peut être un important facteur de réussite, se trouve complexifié.

Le lien entre la proximité entre le milieu scolaire et la résidence de l’élève et la réussite scolaire selon les experts :

Les liens entre le temps consacré au transport vers l’école et la réussite scolaire semblent évidents : réduire la mobilité des élèves, c’est réduire le temps qu’ils passent dans le transport pour l’école, et par le fait même augmenter le temps et l’énergie qu’ils sont en mesure de consacrer à leurs études.

Le lien entre la réussite et la distance parcourue pour aller à l’école : https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jors.12289

Réduire la mobilité des élèves leur permet également d’accéder aux services sociaux qui sont souvent arrimés aux écoles sur une base locale. Quand un élève fréquente une école loin de son lieu de résidence, il est moins en mesure de bénéficier de services sociaux arrimés entre l’école, le CLSC, les organismes communautaires, etc., au détriment de sa réussite.

Extrait de la politique de l’adaptation scolaire du MELS :

« Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés (P. 27).

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/politi00F_2.pdf  (la plus récente ?)

Enfin, le fait pour leur enfants de fréquenter une école à proximité du lieu de résidence libère les parents de l’obligation de transport de leur enfant, en plus de leur permettre d’être davantage impliqués dans la vie scolaire  de ce dernier et la vie communautaire de l’école. Cette implication a été reconnue comme un facteur de réussite.

Extrait 2003. Deslandes R. « L’état d’avancement des connaissances sur les relations école-famille : un portrait global ». Vie Pédagogique. No 126, Février-mars. URL : http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs22588

« Nous savons maintenant que, lorsque les parents participent au suivi scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats scolaires, un faible taux d’absence, peu de difficultés comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat scolaire, des habiletés autorégulatrices, une meilleure orientation vers le travail et de plus grandes aspirations scolaires. (..) la participation des parents au suivi scolaire semble bénéfique à la fois au développement des élèves, à leur rendement, à leur attitude par rapport à l’école et à leur comportement. »

 

Autres études sur le même sujet

BAKER, Amy J. L. « Making the Promise of Parent Involvement a Reality », The High School Magazine, p. 14-17.

CHRISTENSON, Sandra L., et Susan M. SHERIDAN. Schools and Families : Creating Essential Connections for Learning, New York, NY, The Guilford Press.

DESLANDES, Rollande, et Richard CLOUTIER. « Engagement parental dans l’accompagnement scolaire : réussite des adolescents à l’école », Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation 2, p. 53-72.

DESLANDES, Rollande, Pierre POTVIN et Danielle LECLERC. « Les liens entre l’autonomie de l’adolescent, la collaboration parentale et la réussite scolaire », Revue canadienne des sciences du comportement, vol. 32, no 4, p. 208-217.

FYNN, J. D. « Parental engagement that makes a difference » Educational Leadership, vol. 55, no 8, p. 20-24.

Création d’enclaves scolaires peu mixtes

Parce que ces programmes sélectionnent de façon quasi-systématique les élèves aux meilleurs dossiers académiques, il se crée sur le territoire de la CSDM des enclaves scolaires de favorisation et de défavorisation.

Cartes de 2 cas parlants : Élèves sélectionnés à 100%, élèves EHADD élevé.

Or, les études ont prouvé qu’un degré de mixité élevé dans les milieux scolaires (mixité socio-économique, mixité garçons-filles, mixité des élèves de différentes facilités d’apprentissage) favorisait la réussite du plus grand nombre.

Le lien entre mixité et réussite – Ce qu’en disent les experts

Extrait de : 2014. MELS. Rapport du comité d’experts sur le financement, l’administration, la gestion et la gouvernance des commissions scolaires. Gouvernement du Québec. Pages 52 à 58.

« De nombreux chercheurs qui ont mesuré l’effet de la composition de la classe sur la réussite scolaire arrivent à la conclusion qu’une plus grande mixité des élèves au regard de leur genre ainsi que de leur origine sociale et ethnique influence positivement la réussite de tous les élèves. Ainsi, les élèves qui sont plus à risque d’échouer pour des raisons liées à leur statut socioéconomique ou à leur origine ethnique bénéficient significativement de la présence d’élèves forts dans leurs classes, alors que les élèves forts ne sont pas pénalisés par la composition hétérogène de leur classe. »

Les études en citées en appuis :

Angrist & Lang. “Does School Integration Generate Peer Effects? Evidence form Boston’s Metco Program”. American Economic Review. Vol. 94, no 5. December. URL : https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/0002828043052169

Burke & Sass. “Classroom Peer Effects and Student Achievement”. FRB of Boston Working Paper. No 08-5. 1er septembre. 47 p. URL : https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1260882

Dobbie & Fryer. “Are High-Quality Schools Enough to Increase Achievement among the Poor ? Evidence form the Harlem Children’s Zone”. American Economic Journal : Applied Economics. Vol. 3, no 3, juillet. Pp. 158-87. https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.3.3.158

Hanushek, Kain, Markman & Rivkin. “Does Peer Ability Affect Student Achievement ?”. Journal of Applied Econometrics. 18 : 527-544. URL : http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BKain%2BMarkman%2BRivkin%202003%20JAppEct%2018%285%29.pdf

Iberban, Kugler & Sacerdote. “Katrina’s Children : Evidence on the Structure of Peer Effects from Hurricane Ecavuees.”. American Economic Review. Vol. 102, no 5, août. Pp. 2048-82. URL : https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/aer.102.5.2048

Schneeweis & Winter-Ebmer. “Peer Effect in Austrian Schools”. CEPR Discussion Paper. No 5018. Août. 25 pages. URL : https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=772768

Dills. “Does cream-skimming curdle the milk ? A study of peer effects.”. Economics of Education Review. Vol. 24, 1. Février. P. 19-28. URL : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0272775704000196.

Extrait de : 2016. Conseil supérieur de l’éducation. Remettre le cap sur l’équité : Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2014-2016. Pp. 42-44. URL : http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0494.pdf

« Dès lors que des élèves se retrouvent dans des écoles recrutant majoritairement des enfants d’origine sociale “défavorisée”, leurs performances académiques sont inférieures à ce qu’elles pourraient être s’ils fréquentaient une école brassant les origines sociales. » (Monsieur et Crahay, 2008, p. 64.) En effet, des normes comportementales et des dynamiques peu favorables à l’apprentissage risquent de s’imposer dans ces classes ou ces écoles. »

Autre étude pertinente :

2008. Monseur et Crahay. « Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale. ». Revue française de pédagogie. 164. Juillet-septembre. Pp. 55-66. URL : https://journals.openedition.org/rfp/2128.

L’analyse de cette situation par différents experts a permis de mettre en relief différents facteurs qui doivent être pris en considération quand vient le temps d’étudier le rapport entre l’offre de services et la réussite des élèves, puisqu’ils peuvent avoir des effets déterminants sur cette réussite.  Ces facteurs sont les suivants :

  • La mixité des classes et des écoles :
  • La proximité entre le lieu de résidence de l’élève et le service offerts;
  • L’accessibilité et la disponibilité des services éducatifs;
  • La diversité des services éducatifs orientés selon les besoins et les intérêts du plus grand nombre possible d’élèves.

Le Conseil des commissaires a donc confié à différents services de la CSDM et aux directions de ses écoles secondaires le mandat de se réunir en comité de travail pour évaluer, réviser, puis redéployer dans ses établissements une offre de services éducatifs qui pourrait agir sur ces facteurs et favoriser la réussite du plus grand nombre.

Principes directeurs et recommandations

Les principes directeurs suivants ont été établis par ce comité de travail en fonction des constats énumérés plus haut pour guider les choix à faire dans la révision de l’offres de services éducatifs :

  • Réussite : la réussite du plus grand nombre d’élèves.
  • Proximité : que le maximum de services soient offerts à proximité du lieu de résidence des élèves pour diminuer leur mobilité.
  • Équité : favoriser une vision globale et équitable du déploiement des services et ressources de la CSDM.
  • Continuité des services : assurer des transitions de qualité entre les services offerts au primaire et au secondaire partout sur le territoire.
  • Consultation : mettre à contribution l’ensemble des acteurs qui jouent un rôle dans la réussite scolaire des élèves.
  • Gestion des contraintes : tenir compte des possibilités physiques de chaque milieu, de la configuration du territoire et du transport en commun, des limites de ressources disponibles et des prévisions d’effectifs à venir.

Ensuite, découlant de ces principes directeurs, les recommandations suivantes ont été émises par le comité de travail :

  • Répartir équitablement les projets particuliers de formation sur l’ensemble du territoire de la CSDM;
  • Arrimer l’offre de services éducatifs au secondaire avec celle déjà offerte au primaire dans les écoles-bassin, afin d’assurer la plus grande continuité possible entre les 2 niveaux d’enseignement;
  • Veiller, pour les projets futurs, à privilégier la formule des volets plutôt que celle des écoles entièrement dédiées à un PPF afin d’assurer la mixité au sein des établissements;
  • Étudier la possibilité de développer de nouveaux projets qui ont été peu ou pas explorés jusqu’à présent à la CSDM et qui pourraient être stimulants pour les jeunes : volets entrepreneuriaux, numériques, axés sur la danse, sur les langues ou sur la littérature, etc.;
  • Associer étroitement les conseils d’établissement, les équipes-écoles, les comités de quartier et, plus largement, les parents des secteurs concernés à la réflexion concernant la révision de l’offre de services éducatifs dans leur milieu.
  • Dans une phase subséquente, favoriser la mise en place de PPF sans sélection, modulables selon les caractéristiques des élèves et ouverts au plus grand nombre. Pour certains projets, des critères liés à des compétences ou à des talents spécifiques pourraient être pris en considération (ex. : musique, sport);

Composition de comité chargé de la révision de l’offre de services

Le comité de travail sur la révision de l’offre de services au secondaire de la CSDM a d’abord été constitué :

  • De Monsieur Maurice Lachance, directeur général adjointe à la gestion des services éducatifs et de l’organisation scolaire;
  • De Madame Violaine Cousineau, commissaire scolaire de la circonscription du Sud-Ouest

Pour établir la problématique et mieux cerner les enjeux, les personnes en charge du comité de travail ont dans un premier temps sollicité un groupe d’experts en pédagogie, administration publique et urbanisme :

  • Roch Chouinard, vice-recteur adjoint aux études supérieures et doyen de la Faculté des études supérieures et postdoctorales à l’Université de Montréal et professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation – Département de psychopédagogie et d’andragogie.
  • Gérard Divay, professeur titulaire à l’École nationale d’administration publique
  • Christian Savard, directeur général de l’organisme Vivre en ville

Le comité de travail collabore également avec le comité consultatif sur l’offre de services au secondaire, qui a été composé de représentants :

  • des associations de cadres scolaires;
  • des syndicats représentants les différents corps d’emploi à la CSDM;
  • du comité de parents;
  • du comité consultatif de parents d’élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.

Avant de passer à l’étape de l’élaboration des scénarios concrets de révision des services éducatifs entre ses différentes écoles secondaires, la CSDM tient maintenant à consulter ses employés, les parents, élèves, associations, et plus largement les citoyens sur leur adhésion avec les grandes orientations du projet à ce stade et leur vision des services éducatifs actuels et futurs de la CSDM .

Au printemps, une nouvelle consultation par tables de travail aura lieu, cette fois sur les différents scénarios de redéploiement de l’offres de services, élaborés en fonction des informations recueillis lors de cette première consultation.

Les citoyens qui désirent participer à cette consultation peuvent démontrer leur intérêt en répondant au questionnaire et en indiquant à la fin leur adresse courriel.